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1. Introducción

Los grupos de trabajo online son una modalidad regional de formación del profesorado ampliamente extendida en la Comunidad de Castilla y León. La amplitud geográfica, y, por tanto, la dificultad de reuniones presenciales docentes interprovinciales hacen a veces inviable una modalidad de formación regional convencional. La manera en la que se han enfocado hasta ahora estos grupos online ha estado basada en aportaciones en foros, visionado de material audiovisual y/o entrega de trabajos finales.

En esta experiencia, que describe la dinámica creada en un grupo de trabajo regional de profesorado de Tecnología, hemos tratado de poner en valor la metodología de aprendizaje por proyectos (ABP), que habitualmente potenciamos en nuestro alumnado, canalizándola como eje procesual vertebrador de este grupo de trabajo.

2. Contexto

El Centro de Formación y Recursos del Profesorado en TIC (CFRPTIC) y el Centro Superior de Formación del Profesorado (CSFP) son dos organismos regionales de formación del profesorado de Castilla y León, que tratan de propulsar actividades formativas que incluyen a docentes de todas las provincias de Castilla y León. Para aquellas actividades que son únicamente provinciales, ya existen, de modo específico, los Centros de Formación en Innovación Educativa (CFIE).

Del mismo modo que han existido grupos de trabajo o seminarios regionales en otras disciplinas (Ciencias o Filosofía, por poner algunos ejemplos), el colectivo de profesorado de Tecnología de nuestra comunidad autónoma ha estado implicado en la organización de programas regionales de formación. Para ello ha sido imprescindible la colaboración y el auspicio de las dos entidades regionales de formación anteriormente señaladas.

Cabe recordar aquí que las materias que dependen de los Departamentos de Tecnología están afrontando continuamente cambios en sus contenidos, integrando últimamente asignaturas específicas que están relacionadas con la robótica, la programación informática, la creación de apps para smartphones, o la elaboración de videojuegos. Este reto profesional y docente, apasionante, implica la necesidad de formación continua, como no puede ser de otra manera.

En las ediciones previas de esta formación regional se ha buscado una modalidad en la cual se ha tratado de impulsar una primera fase presencial, de una jornada, que ha consistido en la exposición de experiencias de buenas prácticas de aula por parte de compañeros, o incluso, en talleres prácticos. A continuación, se ha venido organizando una segunda fase online en la que se pedía a los inscritos que colgasen alguna evidencia que demostrase la traslación a sus aulas de algún aspecto de los aprendidos en la fase presencial. Otra posibilidad era que colgaran enlaces que ilustrasen recursos válidos para las temáticas tratadas.

En este sentido, hemos venido comprobando como, en bastantes casos, la fase online no era completada en un porcentaje significativo de los participantes. En la fase presencial se habían adquirido determinadas competencias profesionales, pero se daba una resistencia a participar en la fase online, que inspiraba en bastantes casos cierta indiferencia, dado que gran parte del profesorado no tenía necesidad de recabar los puntos de créditos de formación, y el grueso del aprendizaje ya se había producido en la fase presencial.

Esta situación originaba unas pobres cifras de profesorado que culminaba con éxito la formación, lo que no contribuía a justificar por completo el esfuerzo organizativo y los recursos empleados en estas actividades.

De cara a plantear la formación regional para el curso 2017-2018, la cuestión era: ¿cómo afrontar la actividad a implementar para este colectivo?.

3. El aprendizaje basado en proyectos, una oportunidad. Referentes.

Llegados a este punto, la pregunta llave fue: si utilizamos frecuentemente el método de aprendizaje por proyectos con nuestro alumnado,…¿ por qué no lo podemos emplear en la formación al profesorado ?. Es decir, si dentro del profesorado de Tecnología, como colectivo docente, entendemos que metodológicamente es algo idóneo para nuestras asignaturas,… ¿ por qué no nos lo podemos aplicar a nosotros mismos en nuestra propia formación interna?.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es un enfoque pedagógico que involucra activamente al estudiante en una situación problemática real, significativa, predefinida y relacionada con su entorno, lo que implica implementar una solución que satisfaga o resuelva el problema planteado. El alumnado construye su conocimiento a través de una tarea específica (Swiden, 2013) que resuelve el problema planteado.

Es éste un enfoque netamente procesual, dado que  el abordaje de la solución genera productos de aprendizaje (Moursund, 1999), pero es el camino recorrido durante el proceso lo que arma las estructuras cognitivas necesarias para llegar a una solución correcta (Larmer, 2015). En esta modalidad, el docente es un facilitador y administrador del proyecto (Jackson, 2012).

Es en este punto donde podemos apreciar sutiles diferencias con otros modelos didácticos, como el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en Retos. En el primer caso, se suelen utilizar escenarios de casos ficticios -elemento que no se da en nuestra experiencia-. En el segundo caso, se ofrecen problemáticas abiertas y genéricas, del tal modo que el estudiante configure y concretice el reto sobre el que va a pivotar la actividad.

Como veremos algo más adelante, éste no es el caso de esta experiencia, dado que el escenario de trabajo está perfectamente definido de antemano, y pertenece al mundo real de conocimiento del profesorado implicado. Tan real como que se adscribe a asignaturas concretas, como son el Control y Robótica de 3º de ESO y la Programación Informática de 4º de ESO. No en vano, hemos bautizado al grupo de trabajo como «Pensamiento Computacional».

4. Objetivos pretendidos.

Con esta actividad de formación se ha buscado:

• Propiciar la adquisición de la competencia científica por parte del profesorado, a partir de la asimilación e integración de la información y la creación de conocimiento.
• Fomentar la competencia didáctica del profesorado a través de la habilidad de combinar recursos y materiales ofrecidos.
• Promover la competencia de trabajo en equipo, mediante la solución de problemas.
• Optimizar la competencia en innovación y mejora, vehiculizándolo con la habilidad de autoaprendizaje.
• Maximizar la competencia digital por parte del profesorado, a partir de la habilidad de tratar la información, utilizar recursos tecnológicos y solucionar problemas.

5. Metodología.

El proceso que ha incardinado la organización de este grupo de trabajo regional ha estado formado por las siguientes partes:

5.a. Inscripción al grupo de trabajo.

En la información previa de la actividad formativa se ha notificado a los candidatos a participar que a cada una de las personas inscritas se les facilitaría un reto concreto a conseguir. Dicho reto se le ofrecería a cada participante, dándole a elegir entre dos posibles temáticas: robótica con Arduino o creación de apps para smartphones con App Inventor. Se les ha adelantado que cada reto tendría unas pistas que le facilitaran su consecución, y también se les ha informado de que, una vez superado, sería subido a una carpeta de retos resueltos a la que sólo tendrían acceso aquellos docentes que solventasen satisfactoriamente sus proyectos.

5.b. Comienzo de la participación.

Una vez inscritos en el grupo de trabajo, se ha creado un grupo en el Aula Virtual que el Centro de Formación ha instaurado. Cada participante ha escrito al tutor-dinamizador del grupo, pidiendo uno de los dos retos (o el de robótica con Arduino o el de creación de aplicaciones con App Inventor). Este contacto inicial ha servido para contribuir a crear una atmósfera de acercamiento y confianza, porque, además, se ha dado de un modo particularizado y personal con cada participante (una treintena en total)

5.c. Asignación de retos.

El tutor-dinamizador de la actividad ha creado retos individualizados para cada docente inscrito. Cada uno de ellos ha tenido idéntica estructura.

5.c.1. Un título, descriptivo de lo que se pretende con la consecución del reto, y una imagen de cuál podría ser el aspecto final de la consecución del proyecto.

5.c.2. Una relación de materiales necesarios para su consecución, y una breve explicación de su funcionalidad.

5.c.3. El enunciado del reto, totalmente definido y concreto.

5.c.4. Una serie de experiencias ya realizadas por otros docentes, y disponibles en Internet, que actúen a modo de pistas. En ningún caso se ha tratado del reto resuelto, pero sí se han podido encontrar experiencias que ayudasen a resolver determinadas partes del proyecto asignado, de tal modo que funcionaran como una suerte de andamiaje cognitivo que propiciase la consecución del reto y capitalizara el proceso de resolución del mismo.

En todos los casos se ha tratado de links de Internet que llevasen a experiencias o tutoriales que fuesen significativos. Desde luego, ante problemas de calado, a pesar de las pistas, el tutor-dinamizador del grupo de trabajo ha sido el encargado de dar orientaciones concretas ante situaciones de atasco.

5.c.5. Una especificación del resultado que se espera como consecuencia de la resolución correcta del reto. En dicho resultado, además de la solución técnica (un código de programación), debía existir un videotutorial, grabado por el propio docente, en el que se describiesen los pasos necesarios para llegar, desde el reto inicial a la solución final, del modo más desglosado posible, de manera que a alguien que consulte ese vídeo le sea posible reproducir el proceso llevado a cabo por el docente.

Dado que muchas de las pistas que los docentes han tenido que seguir han sido videoutoriales, se ha optado por esta fórmula para que cada participante, después de haber superado su reto, adquiriese una autovaloración en el rol de profesor youtuber que contribuyese a poner solución a un caso concreto que no la tenía hasta ahora.

5.d. Después de la resolución de reto.

Tras la resolución, cada docente ha sido autorizado a entrar en la carpeta donde están el resto de los retos resueltos, con lo que se ha producido un enriquecimiento común en base al trabajo individual de los demás compañeros. Se ha habilitado un foro donde cada uno de los participantes ha expresado qué partes de su reto le han costado más, y ha supuesto, con ello, una actividad de cierre para el programa formativo.

6. Balance y valoración.

Acometer la formación en este grupo de trabajo online regional de docentes de Tecnología bajo la óptica del aprendizaje por proyectos ha supuesto una actividad con un balance bastante positivo, por varios motivos.

• Se ha incrementado el número de compañeros que han finalizado con éxito la actividad, con respecto a otros años y otros formatos.

• Se ha trasladado a la formación del profesorado una metodología que ya se emplea con el alumnado, lo que conlleva una situación de empatía en el hecho formativo, al establecerse un paralelo con situaciones a las que nuestro alumnado se va abocado en no pocas ocasiones.

• Ha reforzado la autoestima profesional de los docentes participantes, al ser capaces de sacar adelante un reto individualizado, obteniendo, además, un constructo susceptible de ser utilizado directamente como reto o proyecto de aula en sus casos. Esto es válido tanto para los retos de resolución propia como para los resueltos por otros compañeros del grupo de trabajo.

• Se ha estimulado positivamente al profesorado participante, dado que únicamente podía acceder a los retos resueltos de los compañeros si eran capaces de resolver sus propios retos. Esto ha sido un motor de superación para todos ellos.

• Se ha solventado un hándicap fundamental en la formación online, como es la falta de elementos reales y palpables que formen parte de los resultados del aprendizaje y de los procesos de adquisición de competencias.

7. Bibliografía.

• Dirección General de Calidad, Innovación y Formación del Profesorado. (2010). Modelo de competencias profesionales del profesorado de Castilla y León. Recuperado de: http://csfp.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Modelo_de_Competencias_Profesionales_del_Profesorado_Definitivo_JCyL.pdf

• Jackson, S. (2012). The Teacher’s Role During Project-Based Learning. Recuperado de: http://www.scholastic.ca/education/teaching_tip/april2012.html

• Larmer, J. (2015). Project-Based Learning vs. Problem-Based Learning vs. X-BL. Recuperado de:  https://www.edutopia.org/blog/pbl-vs-pbl-vs-xbl-john-larmer

• Moursund, D. (1999). Project-based learning using information technology. Eugene, OR: International Society for Technology in Education

• Swiden, C. L. (2013). Effects of challenge based learning on student motivation and achievement. Montana State University.